martes, 15 de mayo de 2012


La educación musical para el nuevo milenio.
 

" El futuro de la teoría y la práctica de la enseñanza y del aprendizaje de la música".

Autor@s: David K. Lines, Thomas Regelski, Wayne Bowman, Robert A. Davis, Lucy Green, David J. Elliot, Alistair McPhee, Peter Stollery, Ros McMillan, Constantijn Koopman y Janet Mansfield

Editorial Morata, (2009) Madrid, España.

Este libro, cuya lectura recomiendo, es una compilación de nueve ensayos sobre educación musical. Lleva como subtítulo: " El futuro de la teoría y la práctica de la enseñanza y del aprendizaje de la música".
Creo que las propuestas que ofrece pueden ser un buen punto de partida para reflexionar sobre los distintos fundamentos y orientaciones en los distintos ámbitos de la educación musical: la incluida en la enseñanza obligatoria, la profesionalizada y la no formal.

En el capítulo II, La música y la educación musical: Teoría y práctica para "marcar una diferencia", Thomas A. Regelski indaga en qué características debería tener la educación musical, especialmente en los niveles de la educación obligatoria y preuniversitaria, para que suponga un hecho diferencial positivo para la formación y la vida en general de la población escolar. La característica de que buena parte del profesorado de música, a diferencia de el de otras disciplinas, sean profesionales o practicantes y en un gran número se hayan formado en conservatorios se une a la gran importancia cultural de la música como praxis. Añade la consideración de la enorme relevancia identitaria y emocional de la música (en la mayoría de los casos no la "clásica") en la adolescencia y la juventud y como su enseñanza se complica por esto, comparándola por su implicación en dificultad con la educación sexual. El problema puede basarse en que haya que legitimar el hecho de la inclusión de la música en los currículos y tener que demostrar que la música realmente es útil para algo. Así, la consideración de que la persona se debe "cultivar" estéticamente y para ello debe conocer y entender antes que sentir, ha generado una práctica docente que niega las implicaciones afectivas de la música para centrarse en sus contenidos teóricos . La propuesta de Regelski es entender la educación musical como praxis y para la praxis, sin asimilarla a otras asignaturas de características muy distintintas.

Robert Davis, en el  capítulo IV: Educación musical e identidad cultural.  alerta sobre el riesgo de normalización que pueden sufrir las diversas músicas tradicionales o la música infantil y que éstas queden diluidas en el <<discurso totalizador de los repertorios estilísticos clásico y romántico>>. Aboga por el intercambio, la composición, la improvisación y el cuestionamiento de las tradiciones como caminos para desarrollar la creatividad y poder "engranar el pasado y el presente de la música" de una cultura determinada.


En el capítulo V La improvisación y el trabajo cultural en la música y en la educación musical, el compilador del libro, David K. Lines, defiende la improvisación como un camino que puede ayudar a los estudiantes de música a <<explorar la musicalidad y la expresión musical como formas de "llegar a ser">>.  Frente a unos programas y prácticas habituales que han marginado habitualmente a la improvisación, Lines indica que ésta supone una experiencia más profunda del evento musical e implica una mayor exigencia en la consciencia del trabajo cultural del momento.


Lucy Green en el capítulo VI, "Significado musical y reproducción social: defensa de la recuperación de la autonomía", trata de superar las visones que otorgan  la importancia para el significado musical bien al texto o bien al contexto propone una superación dialéctica entre  ambas. Los significados inherentes, según Green, son independientes de los delineados.  

En el siguiente capítulo David Elliot apunta un marco conceptual que ayude a la enseñanza de la expresión musical de los sentimientos. Para ello subraya el campo multidimensional del campo de la música y el de los sentimientos. Señala que los sentimientos que despierta la múisca están entrelazados no sólo con las dimensiones del sonido y de la estructura formal, sino también  con las dimensiones culturales, emocionales, estilísticas, históricas e ideológicas. Relaciona sus propuestas con las teorías actuales sobre la plasticidad de las sinapsis cerebrales.


En el capítulo VIII  se comenta una investigación comparativa entre la enseñanza musical en Escocia y en Australia. Sus conclusiones  apuntan a que el "mito" del talento musical innato puede estar debido en buena parte a  los factores ambientales.


Constantjin Koopman en el capítulo IX, "Educación musical performatividad y estetización" arremete contra estos dos conceptos. Por una parte utiliza el vocablo performatividad en el sentido de impulso para una mayor eficiencia. Es decir, para obtener unos resultados medibles a partir del mínimo posible de recursos. Para Koopman este concepto hace mucho daño a las artes en general, ya que  <<No se participa del arte (como arte) con una meta oun interés específicos, sino que se abre a lo que la obra de arte tenga que ofrecer. (...) La experiencia artística es un todo, no aportamos atención y percepción para luego obrener sentimientos y deleite>>.

Por otra parte, a partir de las ideas de Wolfgang Welsh, señala que los procesos de estetización amenazan a las artes en el ámbito educativo, ya que diluyen su especial importancia al asignar un sabor estético a todos los aspectos de la sociedad. 

lunes, 14 de mayo de 2012

¿Qué es lo que falla en la enseñanza musical?


¿Por qué la enseñanza institucionalizada de la música tiene tantos "abandonos"?  ¿Por qué no se logra conectar con buena parte de l@s jóvenes y adolescentes en tantas aulas de música de la enseñanza obligatoria? ¿Por qué hay tantas personas interesadas en "aprender música" a lo largo de toda su vida? ¿Cómo es la oferta de enseñanza musical? ¿Ha incorporado la enseñanza musical (de una forma amplia) alguna de las innovaciones pedagógicas encaminadas a una formación completa de la persona? ¿Tiene que ser difícil el aprendizaje musical? ¿Debe estar el aprendizaje musical reservado a personas con altas capacidades?

A grandes rasgos podríamos hablar de dos perspectivas desde las que observar la formación musical "la que se busca" y "la que un@ se encuentra".
Muchas personas buscan una formación musical especializada en instituciones como conservatorios, escuelas de música, academias o incluso en clases particulares. Se dan muy diversas circunstancias; están quienes quieren dedicarse profesionalmente a actividades musicales y quienes simplemente quieren ampliar la formación en algo que les gusta (o apasiona, según el caso). Si se trata de una búsqueda personal (si no estamos en el caso de alguien a quien "le han apuntado a clases" involuntariamente) siempre está detrás el impulso de acercarse a una realidad que e-mociona (que mueve interiormente a la persona) y aprehender sus secretos, tratar de repetir la provocación de emociones en un@ mism@ o en otras personas. Much@s niñ@s experimentan de modo natural con lo que tengan más a mano en sus creaciones musicales, fundamentalmente invención de canciones. Finalmente, cuántas personas, independientemente de su edad o formación, se integran o forman agrupaciones musicales de distintos tipos como coros, grupos de danza, bandas, orquestas, etc. En definitiva, se busca ser protagonista agente de la acción emocionadora.

La oferta de formación musical que se puede encontrar es también  amplia y con muchas metodologías que pueden llegar incluso a ser contrapuestas. Creo que habría que distinguir entre la formación en las etapas de educación obligatorias y aquella especializada que se realiza voluntariamente. 
Lo primero que nos encontramos en la enseñanza musical en las etapas de la enseñanza obligatoria es que "hay que justificarla". Esto, por ejemplo, no ocurre con las matemáticas, la lengua, las ciencias, etc. que todo el mundo entiende que son fundamentales; no, la música tiene que ser justificada, tiene que valer para algo, demostrar su utilidad. (¡Ay!, y me temo que aquí nos hemos dado de lleno con la economía.) ¿Cuáles son las funciones de la educación obligatoria? ¿Qué se espera del alumnado? Las respuestas, nada sencillas, a estos interrogantes son las que van a orientar la posible justificación o incluso la necesidad o no de la misma. Las corrientes tradicionales (para nada extintas) de pensamiento hegemónico nos dicen que se va a la escuela para ser alguien de provecho el día de mañana. ¿Cómo sabemos que ya se han obtenido esos conocimientos aprovechables? Hacemos un examen (normalmente escrito) que pueda ser calificado con un número y que nos exprese el valor que tiene ese conocimiento. Además se pide que ese dato pueda ser objeto de tratamiento estadístico y ulteriormente de listas ordenadas o informes (Pisa). Pues bien, en esta corriente de pensamiento el profesorado de música se ve obligado a postergar, si no olvidar, las causas y efectos emocionales que son tan difíciles de medir y a buscar alguna otra justificación más facilmente cuantificable. Así nos encontramos dos corrientes. Una que nos dice que "saber música" es tener "más cultura", en el sentido habitual del término, como participación en la "alta cultura" relativa a las artes. Y otra, más reciente, con un cierto apoyo científico, que indica que, de algún modo hay una relación entre practicar música y el aprendizaje en otras áreas cuya justificación no se pide explicitar a priori (lengua, matemáticas, etc). En el fondo de esta última está la cuestión de las zonas de los hemisferios cerebrales utilizadas al escuchar o interpretar música. En la proporción en la que las autoridades educativas y el profesorado cedan a las presiones de una u otra justificación de la inclusión de la música en el currículo tendremos más oferta de contenidos conceptuales o más práctica interpretativa o creativa.

Vayamos ahora a esa otra formación musical, la que se ofrece desde instituciones especializadas públicas o privadas o incluso desde particulares. Una formación que unas veces trata de abarcar toda una serie de materias musicales y otras se especializa en alguna faceta, las más de las veces una rama interpretativa vocal o instrumental. Para muchas personas éste es el aprendizaje musical "de verdad", aunque si hablamos con depende qué personas nos hablaran de su institución o sistema como el mejor. Algunas ofrecen titulaciones que acreditan un cierto dominio de alguna especialidad musical, más práctica o más teórica, como conservatorios y universidades. Otras no ofrecen ninguna certificación homologada, pero, en muchos casos, tienden a seguir métodos y currículos basados en los centros oficiales.
Esta enseñanza carga, desde mi punto de vista, con toda una serie de lastres del pasado que hacen que el aprendizaje de la música siga siendo una aventura incierta en nuestro entorno hoy en día.
Por una parte está la cuestión del culto al virtuosismo y el tratar de convertir los estudios musicales en una carrera de obstáculos. Ni que decir tiene que es estupendo que haya gente con una mayor capacidad para la interpretación, la composición, la investigación u otras facetas musicales, pero sin quitarle ni un ápice a los contínuos esfuerzos individuales que deben realizarse, para muchas personas estudiar música se convierte en toda una fuente de sufrimiento si no se alcanza ese "nivel" considerado mínimo aceptable que para la mayoría acaba convirtiéndose en un listón demasiado alto. Si tomamos como ejemplo los conservatorios veremos que por la progresiva reducción de plazas en cada uno de los niveles estamos en un caso de fracaso programado.
Paralelamente tenemos el peso de las distintas tradiciones en la enseñanza musical, de las que suele ser muy difícil desprenderse totalmente. Es innegable que las metodologías tradicionales tienen sus productos y resultados educativos y algunos pueden coincidir con lo que se espera de aquellas, pero en esa forma de ceñirse a los paradigmas tradicionales sin cuestionarlos se obliga al alumnado a que adopte una serie de estructuras ajenas como propias o bien que abandone esos estudios. Aunque hay numerosas y muy loables excepciones de profesorado que investiga (más o menos conscientemente) el estilo de aprendizaje y la capacidad de su alumnado para ajustar su practica docente a cada caso, creo que una mayoría utiliza un sistema muy similar a como fueron enseñad@s en su día. En este sentido y paradójicamente la creatividad no es un valor potenciado en muchas actividades musicales. En muchos casos ni siquiera se percibe la posibilidad de incluir elementos de desarrollo o fomento de la creatividad en una materia determinada, según la creencia de que se busca "lo bello" y esto tiene unas cualidades concretas que, una vez enseñadas, se pueden llegar a conseguir. En las fórmulas para alcanzar lo estéticamente valioso muchas veces se aparta o ignora todo el campo de las emociones que, probablemente está en el origen del interés por la música. ¿Se puede llegar a la paradoja de que cuánto más se sabe de música menos se siente? o, por el contrario ¿Para llegar a disfrutar de una música hay que conocer sus fundamentos estructurales previamente?


Y unas penúltimas preguntas: la educación musical ¿tiene que ser en distinta proporción "educación" o "musical"?, ¿más una cosa que otra? ¿qué perfil o competencias debe cumplir el profesorado de música?